QUEREMOS SABER

-¿Es el Ministerio de Educación? Sí…verá… Los maestros y profesores de toda España queremos saber cómo hay familias…, vecinos (!)… …, pasando el fin de semana, este fin de semana concretamente, dentro de las escuelas e institutos.  Hemos leído en la prensa que la consejera de educación de la generalitat (!)) ha decidido asumir las funciones de todos los directores de las escuelas públicas de Cataluña hasta el lunes (sí, hasta el lunes, esto es self-service) para eximirlos de cualquier responsabilidad jurídica ante estas ocupaciones ilegales e insólitas. Ocupaciones ilegales e insólitas que pretenden mantener hasta el domingo a primerísima hora de la mañana, cuando utilizarán a sus hijos como escudos humanos para impedir que las fuerzas de seguridad hagan lo que tengan que hacer. Proponemos entonces un referendum para que la jornada lectiva de las escuelas públicas catalanas de ahora en adelante se prolongue durante el fin de semana, día y noche, para estos que quieren saber tanto que hasta pernoctan en el centro. Estén de acuerdo o no lo acabaremos haciendo como sea…Al resto de los españoles no nos interesa, que somos muy borricos y además como les hemos robado tanto… los compensaremos también con este privilegio.

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* El niño tiene que comer * A los niños no hay que tenerlos entre algodones, la infancia es el primer peldaño hacia el mundo adulto * Al nini ni agua * En casa se educa, en la escuela se enseña * Los niños deben asumir pequeñas responsabilidades en las tareas de la casa * A la escuela se va a aprender * Hay una ética y una estética que tanto padres como maestros debemos transmitir. Ser y Estar * Hay que saber decir NO y mantenerlo * “Hágale un regalo al maestro y al conjunto de la sociedad: Regálele límites a sus hijos”. (El niño sin límites será débil, infeliz y tenderá a la delincuencia). Nunca olvides que la pataleta del ahora contribuirá a su bienestar y bienfacer del mañana * ¿A dónde van los niños sin raíces? Al aeropuerto de Heathrow y poco más. A día de hoy no esperes por los libros de texto, que los niños conozcan nuestra cultura y nuestra historia depende de ti * Nada mejor que los niños educándose en el contacto y en el amor por la naturaleza * Ninguna tecnología podrá reemplazar a un buen maestro * Que no te engañen: Innovación no es sinónimo de éxito pedagógico * La formación específica del profesorado es importante, también la integral (cuerpo, mente, alma y espíritu) * Los padres y el conjunto de la sociedad deben respetar al maestro y su labor, a la escuela y su valor *

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“IMPERIOFOBIA Y LEYENDA NEGRA”, DESMONTANDO LOS TÓPICOS SOBRE EL IMPERIO ESPAÑOL

De María Elvira Roca Barea. Desde Maestros contra el Mundo Moderno recomendamos la entrevista que viene a continuación. Fue emitida el pasado 2 de marzo en RTVE. Muy interesante para trabajar en el aula, tanto en la enseñanza secundaria como en la superior.

http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-tarde-en-24-horas/tarde-24-horas-hora-cultural-24-27-02-17/3927985/

EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN (Parte 2ª)

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EDUCACIÓN, NEOLIBERALISMO Y GLOBALIZACIÓN

Por José Alsina Calvés

Para Alexander Dugin lo que es el ser humano no se deriva de sí mismo como individuo, sino del medio político envolvente (1) . Por tanto la respuesta a la cuestión antropológica recae sobre la configuración del poder en la sociedad. La imagen, o autoimagen, del ser humano que la sociedad política se da a sí misma va a ser un factor fundamental en el tipo de educación que impere en esta sociedad.

En la teoría de las siete figuras en la historia de la cultura europea (2) se describen las distintas nociones de la persona, que vienen dadas por el medio cultural y político envolvente, y que marcan la educación en cada etapa concreta, siendo incompatibles con cualquier otra figura. Estas figuras se definen a partir del nacimiento de la educación en sentido formal (es decir, desde el origen de las polei), y son sucesivamente:

1. La persona como ciudadano de la polis (el zoon politikon de Aristóteles).

2. La persona como ciudadano del mundo que se extiende por el Imperio Romano (el zoon koinonikon de los estoicos).

3. El hombre cristiano, tal como queda establecido por San Agustín.

4. El ideal católico de persona, propio del Imperio español y proyectado por la Compañía de Jesús.

5. El sujeto burgués y puritano, gestado en el contexto del protestantismo, que conforma el Imperio Británico.

6. El “nuevo Prometeo” que corresponde al proletariado de Marx o al Trabajador de Jünger: el hombre de la revolución industrial, del fascismo y del comunismo.

7. El post-individuo o sujeto consumidor, propio de la Globalización y del neoliberalismo, muy bien descrito por Dugin.

En este capítulo queremos referirnos sobre todo a la emergencia del post-individuo o sujeto consumidor, propio de la globalización, que va a ser el sujeto político de la nueva sociedad neoliberal y, por tanto, de la educación posmoderna. Pero antes debemos situarnos en el origen de la modernidad y su evolución.

(1) Dugin, A. (2013) La Cuarta Teoría Política. Barcelona, Ediciones Nueva República, p. 211.

(2) Huerga, P. (2009) El fin de la educación. Ed. Eikasia, Oviedo, pp. 83-84.

Educación y Modernidad

Entendemos por Modernidad el proceso ideológico, social y político, que se inicia en el siglo XVIII con la Ilustración, y cuyo exponente político más representativo es el liberalismo. El hilo conductor de la constelación cultural de la modernidad es la racionalización, que a través de la ciencia, la tecnología y, sobretodo, la educación, intentó hacer de una correcta administración de las cosas y de los individuos el fundamento de un cálculo acertado del futuro (4) .

Las relaciones entre modernidad y educación son esenciales, pues el proyecto moderno se concibe como un proceso de emancipación del individuo de todos los supuestos obstáculos a su libertad (entendida siempre como “libertad de…” y no “libertad para…”) y a la construcción de un sujeto “racional” y “autónomo”.

La manifestación más prístina de esta ideología de la modernidad es el liberalismo, que se constituye como teoría política (la primera teoría política) como heredera directa de la ideología de la Ilustración, y cuyo sujeto político es el individuo.

No tardaran en surgir otras teorías políticas que, sin abandonar el marco ideológico global de la modernidad, se opongan al liberalismo y traten de elaborar nuevos sujetos políticos: el socialismo o comunismo (segunda teoría política), cuyo sujeto es la clase social y los fascismos (tercera teoría política) de sujeto algo borroso, que va desde el Estado, la Patria-Nación o la raza. Hay que citar también al sindicalismo, con sus muchas variedades (anarco-sindicalismo, sindicalismo revolucionario, guildismo, nacional-sindicalismo) que, aunque no es una auténtica teoría política, va a tener gran influencia en los procesos que queremos estudiar.

Todas estas corrientes, a pesar de sus grandes diferencias, oponen al individualismo liberal una imagen colectivista, y frente a la figura del burgués-propietario oponen la figura del Trabajador (5). Pablo Huerga llama a esta figura el Nuevo Prometeo (6) al que identifica con el hombre-masa, tal como lo describe Ortega en su libro La rebelión de las masas. La figura del Trabajador la encontramos encarnada, con diferentes matices, en el proletario del comunismo, el productor del fascismo y del nacional-sindicalismo, o simplemente, el obrero de los sindicatos de clase desarrollados en el mundo occidental en el periodo que va desde el final de la II Guerra Mundial hasta la caída del Muro de Berlín y el origen de la posmodernidad.

La figura del Trabajador, en sus diversas versiones, es, pues, la contraposición al individuo burgués. Es una figura anti-liberal, pero no antimoderna, pues lo que hace es presentar una versión distinta de la modernidad. Aparece estrechamente ligada a la técnica, y, por tanto, a la revolución científica e industrial. Jünger define la técnica como la movilización del mundo por la figura del Trabajador (7).

(4) Terrén, E. (1999) Educación y Modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Barcelona, Ed. Antrhopos, p. 25.

(5) Jünger, E. (1990) El Trabajador. Dominio y Figura. Barcelona, Tusquests Editores.

(6) Huerga, obra citada, p. 129.

La creación política más característica de este periodo es el llamado Estado del Bienestar, que es una consecuencia de las políticas keynesianas y del pacto social, patrocinado por el Estado, entre empresariado y centrales sindicales. Salarios altos, para que los trabajadores puedan consumir y mantener una demanda interna e importantes inversiones del Estado en educación y sanidad, serían sus elementos más característicos.

La enseñanza pública

La revolución científico-tecnológica cambia totalmente el punto de vista educativo (8). A partir de la Segunda Guerra Mundial se produce el verdadero fenómeno de la masificación de la enseñanza secundaria y de la universidad. En España este fenómeno coincide con la creación de las Universidades Laborales, primero, y con la Ley General de Educación después, que deroga la Ley Moyano, vigente desde el siglo XIX. La ciencia, entendida como fuerza productiva, se establece como centro del sistema educativo universitario.

En todo este proceso la educación pública se considera como el eje del sistema educativo, y la propia enseñanza privada se referencia con respecto a la pública.

Cambio de paradigma

En la década de los 80 se produjo en los países occidentales la emergencia de una “nueva derecha” política, calificada a la vez como “conservadora” y “neoliberal”, y cuyos exponentes más representativos son Reagan en Estados Unidos y Thatcher en Inglaterra (9) .

Las ideas-fuerza de este movimiento son conocidas y un poco simplistas: las sociedades pagan demasiados impuestos, están demasiado reglamentadas, sometidas a las presiones múltiples de los sindicatos, de las corporaciones egoístas, de los funcionarios. Los nuevos gobiernos conservadores cuestionaron profundamente la regulación keyenesiana macroeconómica, la propiedad pública de las empresas, el sistema fiscal progresivo, la protección social y la restricción del sector privado por reglamentaciones estrictas. La inflación se convirtió en el problema prioritario.

Estas nuevas formas políticas implicaban un cambio mucho más importante que una simple restauración del puro capitalismo de antaño y del liberalismo tradicional. Significaban una modificación radical en el modo de ejercicio del poder gubernamental, así como de las referencias doctrinales, en el contexto de un cambio de reglas en el funcionamiento del capitalismo.

(7) Jünger, obra citada, p. 147

(8) Huerga, obra citada, p. 144.

(9) La expresión “nueva derecha” aplicada a esta corrientes políticas no debe confundirse con la escuela de pensamiento que nace en Francia, y que se llama también “nueva derecha”. Sus presupuestos ideológicos son absolutamente opuestos a los del neoliberalismo.

Pusieron en manifiesto una nueva racionalidad política y social, articulada con la mundialización y financierización del capitalismo. En otras palabras, se puede hablar de un “giro decisivo” porque se instaura una nueva lógica normativa capaz de integrar y de reorientar de forma duradera políticas y comportamientos en una nueva dirección. En este punto persisten los malentendidos, que hacen que en muchas ocasiones no se perciba la auténtica naturaleza del neoliberalismo. Algunos analistas han denunciado estas políticas como una simple “vuelta al mercado”. Tienen razón en el sentido de que este tipo de políticas siempre se han apoyado en la idea de que para que los mercados funcionen bien, hay que reducir los impuestos, disminuir el gasto público, transferir al sector privado las empresas públicas, restringir la protección social, controlar la inflación y desregular el mercado de trabajo. Pero la atención exclusiva que han prestado estos analistas a la ideología del laisser-faire ha desviado la atención del examen de las prácticas y los dispositivos estimulados o directamente instaurados por los gobiernos ejecutores de estas políticas.

Existe pues una dimensión estratégica de las políticas neoliberales, articulada por una racionalidad global que a veces pasa desapercibida. El giro político de los inicios de los años 80 movilizó todo un abanico de medios para alcanzar en el plazo más breve ciertos objetivos bien determinados: desmantelamiento del Estado social, privatización de las empresas públicas, etc. Se puede hablar pues de una estrategia neoliberal como el conjunto de los discursos, las prácticas, los dispositivos de poder destinados a instaurar nuevas condiciones políticas, a modificar las reglas de funcionamiento económico y a transformar las relaciones sociales. Hay una intervención gubernamental al servicio de esta estrategia, y el objetivo final es una sociedad gobernada y regulada por la competencia.

Esta instauración de la norma mundial de la competencia se operó mediante el entronque de un proyecto político en una dinámica endógena, al mismo tiempo tecnológica, comercial y productiva. Este programa político de Thatcher y Reagan, copiado por otros gobiernos (incluso por algunos de signo socialdemócrata), fue adoptado también por organizaciones internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el Banco Mundial. Por otra parte estas políticas adoptaron la forma de respuestas a una situación económica social imposible de administrar. Este aspecto reactivo se puso en manifiesto, de forma notable, en el informe de la Comisión Trilateral (10) , titulado La Crisis de la Democracia (11) . Los autores constataban que los gobernantes se habían vuelto incapaces de gobernar debido a la excesiva implicación de los gobernados en lavida política y social.

(10) Fundada en 1973 por David Rockefeller, agrupa a miembros muy selectos de la élite económica y política de la “triada”: Estados Unidos, Europa y Japón.

(11) Crozier, M., Huntington, S. y Watanufi, J. (1975) The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilaterla Comission. Nueva York, New York University Press.

De este modo, una nueva orientación fue tomando cuerpo progresivamente en dispositivos y mecanismos económicos que modificaron progresivamente las reglas del juego entre los diferentes capitalismos nacionales y entre las clases sociales en el interior de cada uno de estos espacios nacionales. Esta nueva orientación se caracterizó, entre otras cosas, por la gran ola de privatización de empresas públicas, y por el movimiento general de desregulación de la economía. La flotación general de las monedas a partir de 1973 abrió la vía a una mayor influencia de los mercados sobre las políticas económicas, y, en este nuevo contexto, la apertura creciente de las economías socavó las bases del circuito autocentrado “producción-beneficios-demanda”. Las nuevas políticas monetaristas iban dirigidas a responder a los problemas principales: la inflación y el poder de presión de los sindicatos. Rompiendo la indexación de los salarios en función de los precios se intentó transferir la crisis al poder de compra de los asalariados. Estas políticas monetaristas, de bajadas de impuestos y desregulación, fueron también aplicadas por gobiernos de izquierdas, como el de Delors en Francia. Mediante el círculo vicioso del alza de los tipos de interés, se provocó en 1982 la crisis de la deuda de los países latinoamericanos, lo cual supuso una oportunidad para el FMI de imponer planes de ajuste estructural que suponían profundas reformas. Estadisciplina monetaria y presupuestaria se convierte en la nueva norma de las políticas anti inflacionistas en el conjunto de los países de la OCDE y de los países del Sur, que dependen de los créditos del Banco Mundial y el apoyo del FMI.

Este sistema de reglas ha definido lo que podríamos llamar un sistema disciplinario mundial. Es la culminación de un proceso de experimentación de los dispositivos disciplinarios iniciados en 1970 por los gobiernos que se habían sumado al monetarismo. Es lo que John Williamson llamó el “consenso de Washington”.

A nivel mundial, la difusión de la norma neoliberal encuentra un vehículo privilegiado en la liberalización financiera y la mundialización de la tecnología. Un mercado único de los capitales se instaura a través de una serie de reformas de la legislación, las más significativas de las cuales han sido la liberalización completa de los cambios, la privatización del sector bancario, la liberalización de los mercados financieros, y, a nivel regional, la creación de la moneda única europea. Esta liberalización política de las finanzas se basa en una necesidad de financiamiento de la deuda pública que se satisfará recurriendo a los inversores internacionales. Las finanzas mundiales han conocido, durante cerca de dos decenios, una extensión considerable. El volumen de las transacciones a partir de la década de los ochenta muestra que el mercado financiero se ha autonomizado respecto de la esfera de la producción y de los intercambios comerciales, incrementando así la inestabilidad, ya convertida en crónica, de la economía mundial. Desde que la globalización es arrastrada por las finanzas, la mayoría de los países se encuentran en la imposibilidad de tomar medidas contra los intereses de los dueños del capital.

Globalización y privatización de la educación

La caída de la URSS es la culminación del proceso político de la ofensiva neoliberal.

Este acontecimiento histórico marca la transición entre la modernidad y la posmodernidad, y del mundo bipolar, propio de la Guerra Fría, a la utopía neoliberal del fin de la Historia. La Globalización, fenómeno cuyas tres “patas” son la libre circulación de capitales, la libre circulación de productos, y la “libre” circulación de personas, va a ser el instrumento para la construcción del Nuevo Orden Mundial, liderado por EEUU. El proceso va acompañado de una “crisis de personalidad”. La figura del Trabajador, ligada a una modernidad no liberal, va a ser sustituida por una nueva figura, la séptima figura de la persona (12) : el Individuo Flotante o sujeto neoliberal, caracterizado por su unidireccionalidad como consumidor. Podemos decir que el paso de la modernidad a la posmodernidad es la transición del Trabajador al Consumidor.

Este proceso tendrá un impacto fundamental en la educación. Para Hirtt (13) las nuevas concepciones de la enseñanza, que toman como modelo la figura del Consumidor, suponen una seria amenaza para la escuela pública, y hacen que la educación se vea forzada a una adaptación radical a las demandas de las empresas, al tiempo que la misma educación de convierte en un negocio, con una trasformación radical de los agentes educativos: los alumnos (o los padres) se convierten en clientes, los centros educativos en empresas, los directores en gerentes y jefes de personal, etc.

Muchos de los sucesos sociopolíticos que marcan la transición de la modernidad a la posmodernidad anuncian ya la nueva figura del Consumidor: desde los manifestantes chinos en la plaza de Tiananmen, hasta los alemanes que asaltaban el Muro de Berlín al grito de ¡Libertad¡ (libertad para comprar productos occidentales), pasando por la revolución naranja ucraniana, o la propia caída de la URSS a manos de Yelsit, bajo principios liberales y occidentalizantes. En todos ellos se adivina ya una nueva figura que va emergiendo.Una excepción la constituyen los trabajadores polacos del sindicato Solidaridad y su rebelión contra el Estado comunista polaco. Ellos seguían representado a la figura del Trabajador, pero en una versión católica y patriótica, opuesta a la versión del Trabajador como proletariado universal que representaba el Partido Comunista Polaco, al que ellos veían como una simple marioneta del poder ruso.

Esta nueva figura, la del Consumidor, es el elemento constitutivo, el sujeto político como diría Dugin, de la Globalización. Ya no es el ciudadano, ni el productor, ni el proletario, sino un sujeto sometido a toda suerte de planes y programas moldeadores, conformados sobre proyectos inconexos cargados de propaganda, demagogia y marketing.

(12) Huerga, obra citada, p. 155.

(13) Hirtt, N. (2003) Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid, Editorial Digital.

Entre ellos no hay jerarquía conocida, por esto el nuevo sujeto se define operacionalmente como consumidor y antropológicamente como individuo flotante (14). La nebulosa ideológica del consumo, que revitaliza viejas consignas del Mayo del 68 (“disfruta sin límites” “atrévete a querer más” etc.) hace tiempo que ha impregnado los sistemas educativos de los países más desarrollados. En España hemos visto el proceso, que se inicia con la LOGSE, de introducción de un discurso autoliquidador, que alimenta la noción de sujeto flotante o sujeto-consumidor, y cuya versión más nítida la encontramos en la introducción de la asignatura Educación para la ciudadanía (15). Todo ello constituye un conjunto de estrategias que contribuyen a la debilitación de los estados frente a las grandes multinacionales, para las cuales los servicios públicos constituyen un obstáculo importante para muchos de sus negocios. La globalización ejerce su soberanía a través de la desactivación del concepto de ciudadano responsable y la eliminación de todas las fronteras objetivas y subjetivas de los negocios dirigidos por las multinacionales de estirpe anglosajona. Para más escarnio cuentan con la colaboración espontanea de cierta izquierda, la de “nadie es ilegal”, “refugiados wellcome” o “derribemos las fronteras”.

En este contexto, el futuro de la educación pública está ligado al de los estados y al de los propios ciudadanos (16) . La disolución de la clase obrera, fruto del proceso de reconversión de la división clasista del trabajo a la funcional, la desaparición de cualquier plataforma objetiva que sustente un discurso social renovador, el auge del individuo flotante, la universalización del cliente, el auge de la ideología neoliberal (que no se percibe como ideología, sino como “realidad”) con la consiguiente reducción de toda actividad humana a su aspecto económico, y el abochornante bombardeo mediático contra todo lo público abren un horizonte nada prometedor para la enseñanza pública, más allá de su papel de “contenedor social”.

Por otra parte vemos que las tendencias nacionalistas centrífugas, dirigidas al fraccionamiento de España como comunidad política, están dentro de la misma lógica  neoliberal de debilitamiento del estado. Tanto el nacionalismo vasco como el catalán se han apoyado en escuelas privadas promotoras de hegemonía nacional para alcanzar sus objetivos políticos es ideológicos. El marco jurídico-político creado por la LODE y por la LOGSE les ha facilitado enormemente esta estrategia. En el Pais Vasco la enseñanza privada y concertada cubre más del 50% de la red educativa, y en Cataluña el 45%. En la Comunidad Autónoma de Madrid, gobernada por el Partido Popular, ha ido creciendo el porcentaje de la escuela privada hasta valores cercanos al 45% 17 , lo que muestra una coincidencia objetiva entre los liberales y los nacionalistas en cuanto a su modelo de sociedad, más allá de enfrentamientos políticos.

(14) Huerga, obra citada, p. 164.

(15) Ver el magnífico artículo de Gustavo Bueno, “Sobre la educación para la ciudadanía democrática”, en El Catoblepas, nº62 (2007) http://www.nodulo.org/ec/2007/n062p02.htm

(16) Huerga, obra citada, p. 168

(17) Huerga, obra citada, p. 169.

Esta coincidencia objetiva tiene su lógica, porque las tendencias disolventes del estado, y, por consiguiente, de la educación pública, sea por via nacionalista o por el neoliberalismo globalizador, promovida por las instituciones internacionales y los focos de poder económico, necesariamente tenderán a fomentar la privatización de la enseñanza, como forma de renuncia al estado, al tiempo que abren campos de negocio interesantes para empresas que pueden ir copando el nuevo mercado de los servicios públicos.

Pero además esta “nueva escuela”, supuestamente integradora, antiautoritaria, que “educa para la vida”, que funciona por “proyectos”, que forma “consumidores responsables”, en realidad lo que está haciendo es formar futuros empleados dóciles, adaptados a un mercado precario, “flexibles” (es decir, sin profesión) y dispuestos a la “formación continuada”, es decir, a aprender lo que interese a las empresas. El desprecio a los “contenidos”, es decir, al conocimiento, y el interés en el aprendizaje de “habilidades” y “competencias” completa el cuadro. Es la fábrica perfecta del individuo flotante.

 

 

 

EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN (Parte 1ª)

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EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN 

Por José Alsina Calvés y Silvana de Prado

Desde la implantación de la nefasta LOGSE (o incluso antes) la teorización, la planificación y la gestión de la educación en España ha sido confiada a una tribu de “científicos” sociales, “expertos” y pedagogos “orgánicos” que han entrado a saco con un desprecio evidente, no solamente hacia los conocimientos científicos consolidados, sino también hacía las normas más elementales del sentido común. Otra cuestión sería porque razón el poder ha confiado la educación a semejante tribu.

Minorías ideologizadas y gritonas imponen sus dogmas en los currículos, con evidente desprecio del conocimiento real. El adoctrinamiento impera (a veces contradictorio) : ideología de género (contra toda evidencia biológica se les “enseña” a los niños que los sexos son producto de la educación, y a la vez que “hay niños con vulva y niña con pene”), prevención contra el “sexismo” y la “xenofobia”, “educación emocional”, respeto a la “diversidad” y un largo etcétera. En el caso particular de Cataluña hay que añadir el adoctrinamiento nacionalista (Cataluña era independiente antes de 1714). Lógicamente no queda tiempo para enseñar matemáticas, lengua o ciencias naturales (¿a quién le interesan estos “rollos” académicos?).

En este artículo queremos analizar, y refutar, los dogmas más habituales de los charlatanes educativos, que han convertido nuestra educación (especialmente nuestra educación pública) en un psicodrama permanente y en una fuente inagotable de analfabetos funcionales.

La “gestión de las emociones”.

La gestión de las emociones y la inteligencia emocional son dos de las columnas básicas sobre las que se levanta el dudoso edificio de la educación posmoderna. Como la mayoría de los inputs ideológicos de los “nuevos” pedagogos, proceden a la gestión empresarial de la empresa neoliberal. Nadie duda de que un buen ambiente en el aula y una buena relación alumno-profesor faciliten el aprendizaje, pero en cualquier caso el “buen-rollo” puede ser condición necesaria, pero no suficiente.

Pero el tema va mucho más allá. Se parte de una idea absolutamente blanda del sujeto (en esta caso del alumno) en la que cualquier frustración, cualquier imposición, cualquier límite, por suave que sea, provoca traumas. El profesor debe liderar, seducir o interaccionar, nunca mandar, imponer ni castigar.

Las grandes soluciones parecen que son el coaching educativo y la educación emocional. Como suele ocurrir, este meta discurso educativo, generado y defendido por gente que nunca ha pisado un aula, tiende a convertirse en una fuente de ingresos para unos cuantos “espabilados”. Es un tipo de discurso que se inicia siempre con una justificación de sí mismo, en una especie de “marketing” publicitario que es absolutamente innecesario cuando se presentan conocimientos reales.

No se trata de despreciar lo emocional. Todos los que hemos enseñado sabemos perfectamente la necesidad de establecer un vínculo afectivo con los alumnos, y la importancia que puede tener este vínculo para despertar en el discente el amor hacia las enseñanzas concretas que impartimos. Pero de aquí a hacer pivotar toda la acción docente sobre lo “emocional” reina un abismo.

El vínculo emocional es, en todo caso, un medio, no un fin en sí mismo. Un medio para acceder al alumno, para ganarse su confianza, para adquirir autoridad, y poder realizar, de forma mucho más eficiente, la labor de enseñar. En todo caso la capacidad para establecer este vínculo es una “tejné”, es decir, un arte que se adquiere con la experiencia, y no a base de cursillos de “coaching” educativo inspirado en la formación empresarial de vendedores.

Pero hay algo más que los “gurús” de la “inteligencia emocional” parecen ignorar. El adolescente está continuamente buscando límites, pues de manera inconsciente “sabe” que los necesita. Detrás de actitudes disruptivas y provocadoras hay, muchas veces, la petición del castigo. La manera de establecer vínculos afectivos no pasa siempre por ser “comprensivo” o “tolerante”, si no que a veces es necesaria una actitud dura, el “ya basta” que, en el fondo, es lo que el chaval está buscando. Nuestra experiencia es que alumnos a los que habíamos castigado muchas veces, incluso con los que habíamos chocado en alguna ocasión, nos manifestaban después un gran aprecio. Evidentemente hablamos de castigos justos.

En una ocasión, la psicopedagoga de nuestro instituto nos dijo “los castigos no cambian las conductas”. Es la típica afirmación ideológico-idealista, de los que creen que basta pensar o desear una cosa para que esta sea real. En realidad la frase debería ser “en el mundo ideal en que yo quiero vivir los castigos no deberían cambiar las conductas”. Pero la realidad es otra. Es cierto que no todos los castigos son justos, ni adecuados, ni correctos, y que a veces no cambian las conductas (o las cambian a peor). Pero cuando el castigo (justo y pedagógico) forma parte de un proceso más amplio, se combina con la comprensión (cuando toca), el acompañamiento, la ayuda y el refuerzo, tiene un enorme valor para establecer el vínculo del que hablamos.

Esto no lo enseñan los expertos en “coaching” o en “inteligencia emocional”.

Las TIC (tecnología de la información y la comunicación)

Otro de los grandes “mantras” de la educación posmoderna es las TIC. Como en el caso anterior hay que hacer matizaciones. Las revoluciones tecnológicas han impactado siempre en el educación de modo notable: entre finales del siglo V y principios del siglo IV a. de C. asistimos en Grecia al paso de una cultura oral a una cultura escrita. Pero este paso no significa un deprecio por la cultura oral: es precisamente en este momento cuando florece la retórica y la dialéctica. La aparición de la imprenta en el siglo XV también va a impactar en la enseñanza, pero en ningún momento aparece un desprecio hacia una cualidad tan importante como la memoria.

Nadie duda que las TIC pueden jugar un papel importante, y positivo, en la enseñanza, aunque no son necesarias. Necesario es el conocimiento del maestro o profesor, que luego seleccionará las herramientas necesarias para transmitir el conocimiento (puede ser el trabajo a partir de un documental o a partir de cierto libro). En las últimas décadas se salía de Magisterio teniendo que planificar actividades que incluyeran tecnologías, ¿alguien nos puede explicar este amor incondicional por las “nuevas máquinas”, esta adhesión, que dicho sea de paso, cuando comenzaron a utilizarse ni el propio profesorado universitario sabía utilizarlas? Las tecnologías son un recurso más a tener en cuenta pero un recurso, en definitiva. Que además, sobre el uso de las tecnologías por las tecnologías habría bastante que cuestionar. En relación a los alumnos, ante la misma tarea y persiguiendo el mismo objetivo, ya se ha comprobado como se conseguían mejores resultados con el método tradicional (escritura manual y cuaderno) que con la pizarra digital (que ahora se nos vende como indispensable en cualquier aula que se precie). En relación al profesorado, en las últimas décadas su formación permanente estuvo muy centrada en las TIC, cursos y cursos para aprender este o tal programa, esta o tal plataforma, para cuando se sabía practicar ya había quedado desfasada y venga a formarse en otra. ¡Ay, si pasáramos un test de Historia entre el profesorado!. Se puede dar clase sin tecnologías (conocimiento parcial y caduco) pero se sigue sin poder dar clase sin conocimiento, sin conocimiento total y perenne. Cuando se comenzó con este furor tecnológico, en los albores de la LOGSE (Ley de desordenación educativa…) se planteó entonces la idea de sustituir libros por ordenadores y se planteó como la panacea que iba a solucionar todos los problemas. Qué simpático. Cualquiera que esté en el mundo de la educación sabe que los problemas en nuestro sistema educativo no tienen nada que ver con el uso o desuso de las tecnologías. Una vez creada esta necesidad ficticia tiene que haber gente que le dé vida, que la promueva. Hay una corriente bobalicona, tecno adicta, que ignora completamente los principios de la “crítica a las tecnologías” (crítica no significa rechazo, sino marcar unos límites) que se expresa a través de una serie de tópicos. “hay que hablar a los alumnos en un lenguaje que entiendan”, “las TIC forman parte de su mundo”, “los alumnos saben más informática que los profesores”, “el ordenador en al aula hace la enseñanza divertida”, etc., muchos de los cuales son francamente discutibles cuando no abiertamente falsos.

Dejando aparte los potentes intereses económicos que se mueven detrás de este entusiasmo por las TIC, el mantra que nos están “vendiendo” es el siguiente: los alumnos no aprenden porque los profesores, las lecciones y los libros son aburridos; introduzcamos el ordenador en el aula y la enseñanza se volverá “divertida”, los alumnos se “motivaran” y todo irá como una seda. Antes que nada una apreciación lingüística: “divertido” viene del latín “divertiré” que significa variar, es decir, cambiar de actividad. Si me paso la semana estudiando y el sábado voy a esquiar, diré que voy a divertirme, porque estoy cambiando de actividad. Pero si soy un profesional del esquí y me paso la semana entrenando, el esquí deja de ser una diversión pues es mi tarea cotidiana.

El estudio no es “divertido”. Requiere esfuerzo, método y constancia. Puede ser interesante, atractivo, incluso apasionante, pero nunca “divertido”. Y esto no cambia con la introducción de ordenadores, ni con las TIC, ni con las TAC.

En primer lugar el pretender hacer pivotar toda la enseñanza sobre las TIC (que pasan de ser un medio a un fin en si mismo) genera un gran número de problemas prácticos, que los “expertos” ignoran porque en su vida han pisado un aula. ¿Cómo evitar que los alumnos abran una ventana de Facebook o de Instagram durante la clase? ¿Qué ocurre su internet se cuelga? ¿Qué pasa si el ordenador se estropea? ¿Cómo debe colocarse el profesor, delante de los alumnos o detrás para vigilar que estén en la página correcta?.

Pero aparte de estos problemas prácticos, que los expertos ignoran, hay otros problemas de fondo. Actualmente el niño, el adolescente, el joven (también el adulto) está sometido a un bombardeo incesable de “información”, que muchas veces no es más que ruido. Televisión, internet, redes sociales, etc. bombardean sin parar. Prueben a confiscarle el móvil a un alumno y verán que esto provoca en él un ataque de ansiedad, y como el chaval más pacífico puede volverse agresivo. La inmediatez, la impaciencia, el consentimiento, la incapacidad de concentración son el resultado lógico de esta situación (¿tendrá algo que ver con la epidemia de hiperactividad o TDAH1 que parece afectar a muchos de nuestros chavales?).

La primera condición para poder aprender es el sosiego y la capacidad de concentración. Saltar de un tema a otro puede ser interesante en una tertulia, pero no en una clase. Todos (los que hemos dado clase) conocemos la habilidad de algunos alumnos para desviar el tema con preguntas, aparentemente interesadas, pero que tiene n como finalidad desviar la cuestión. La introducción incontrolada de las TIC no favorece ni el sosiego ni la concentración, y favorece, en el mejor de los casos, un conocimiento superficial, acrítico y deslavazado.

Recientemente, en la Contra de La Vanguardia Manfred Spitzer, psiquiatra, investigador de los efectos de la tecnología digital en la educación afirmaba:

Como Bill Gates y Steve Jobs, me eduqué mejor sin ordenadores. Soy alemán: la UE debe prohibir los artefactos digitales en los colegios. La tele nos quita más de lo que nos da: se la negué a mis hijos y hoy me lo agradecen.

No somos tan radicales. No pretendemos erradicar los ordenadores de los centros educativos. Lo que si hay que erradicar es la idolatría de las TIC.

El “plurilingüismo”

El plurilingüismo es otro de los “mantras” de la educación posmoderna. No se trata de mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras (en lo cual no estamos sobrados) sino de introducir lenguas extranjeras, o, mejor dicho, el inglés como lengua vehicular. Ahora ya se habla con claridad de implantar e implantándose está… Como ocurre con la mayoría de estas “ocurrencias” se las puede criticar tanto desde el punto de vista práctico como del teórico.

Cuestiones técnicas, un par de evidencias.

La primera evidencia es que la mayoría de nuestro profesorado (en el cual me incluyo) no está capacitado para impartir sus materias en inglés. Algunas experiencias en este sentido han sido kafkianas. En Valencia se intentó implantar un sistema trilingüe, y en las clases que debían impartirse en inglés colocaron a un traductor al lado de profesor. (En realidad cuando uno lee lo que acaba de leer lo lógico es que piense: ¿¡A santo de qué tenemos que ser bilingües en inglés!?).

La segunda evidencia es que nuestros alumnos no pueden recibir enseñanza en inglés. Si en algunos casos su nivel de comprensión del castellano (o del catalán, valenciano, gallego, etc. allí donde hay otra lengua) ya es altamente deficiente, imaginemos lo que pasaría si la clase se impartiera en la lengua de Shakespeare. Quizá mejoraría su nivel de inglés (tampoco está demostrado), pero el aprendizaje de la materia concreta tendería a cero.

Nuestras lenguas. Imposición del inglés. Imposición cultural y tecnológica de la mano en el mundo globalizado.

¿Cuál es el nivel lingüístico de nuestros alumnos? El peor de toda nuestra historia, tanto en comprensión y como en expresión oral, en riqueza de vocabulario,…etc. En este empobrecimiento también entraría el influjo del lenguaje tecnológico con sus abreviaturas, simplificaciones o distorsiones (cuando no queda todo ya en un simple dibujito que entiende tanto un niño ruso como uno norteamericano; pues qué bien). Cualquiera que conozca el horario escolar sabrá las pocas horas de clase que tenemos, y entre ellas las dedicadas al español y demás lenguas peninsulares…Por todo lo dicho anteriormente, ¿no es entonces un disparate que los niños tengan que saber hacer operaciones matemáticas o la cadena trófica en inglés? ¿Por todo lo dicho anteriormente, ¿no es entonces un disparate que un maestro no pueda dar clase ya en una parte significativa de nuestro territorio por no tener el nivel superior de inglés?. ¡Por favor!. Pues hemos caído también en esta trampa, en la asunción de otra necesidad ficticia, que al final cambia nuestro modo de vida. Claro que lo cambia. Ya hemos conocido a una buena maestra que se tuvo que jubilar por no tener el nivel tecnológico suficiente para poder realizar su trabajo en la escuela. Y a bastantes que querían dar clase en determinadas escuelas públicas y no podían no por los puntos de formación pedagógica y en el cuerpo, sino por no tener el nivel superior de inglés. Manda caray, y los sindicatos…¿Qué hicieron los sindicatos contra esta imposición tecnológica y del inglés?

Pero aparte de estas cuestiones de orden práctico, que los “expertos” ignoran pues en su vida han pisado un aula, hay otras cuestiones de orden teórico. El español o castellano es una lengua hablada por más de 300 millones de personas (y va al alza) y no hay ninguna razón para ceder a esta postura bobalicona que se encandila con todo lo que huele a anglosajón. La defensa del inglés como lengua vehicular va pareja a la estúpida costumbre de introducir continuamente anglicismos (a veces erróneos) en nuestra habla habitual: que si “runing” que si “shopping” y demás estupideces que únicamente revelan complejo de inferioridad y actitud servil frente al inglés, que es, no lo olvidemos, la lengua de la globalización.

Además, en las regiones con lengua propia (Cataluña, Valencia, Galicia, etc.) el “plurilingüismo” va en detrimento de esta lengua propia. De la misma manera que nos manifestamos en contra del exclusivismo lingüístico que quiere expulsar al castellano de las aulas en algunas regiones, nos manifestamos en contra del inglés como lengua vehicular, que puede ir en contra del mantenimiento de la diversidad lingüística de España, uno de nuestros mayores tesoros culturales.

Imposición cultural

¿Por qué tenemos que ser bilingües en inglés?. ¿Somos una colonia o protectorado británico?. Igual ya lo somos y ni nos hemos enterado…La mayoría de nosotros solo lo necesitamos para viajar o para alguna cuestión técnica. No, el destino de nuestros jóvenes no es adquirir en nuestro país formación superior universitaria para acabar en Londres o en Berlín trabajando en una cadena de comida rápida. El destino de nuestros jóvenes es construir nuestro país; que vuelvan los miles que se tuvieron que ir. Y no, nuestros jóvenes del campo tampoco necesitan saber contar las vacas o las mazorcas en inglés pues una parte quedará en el campo y la otra acabará en nuestras ciudades, en las que por ahora también solo se hablan nuestras lenguas nacionales.

Empleabilidad” y “espíritu empresarial”.

En una sociedad dominada completamente por los “valores” economicistas se supedita la educación a las exigencias del mercado. Se “olvida” que la educación es formar personas. Es evidente que en esta formación lo que atañe a las cuestiones profesionales es importante, pero no único.

Detrás de la “empleabilidad” está el sempiterno debate de si la educación debe formar trabajadores cualificados o debe formar personas. Claro que ambas cosas no son excluyentes. Pero en la actualidad hay un hecho añadido que muchos olvidad: la rapidez con que aparecen las nuevas técnicas, los nuevos métodos y los nuevos productos. Si centramos la educación en los conocimientos “útiles” corremos el peligro de que cuando el alumno emerja a la vida laboral estos conocimientos sean ya obsoletos. En cambio la enseñanza de contenidos aparentemente “inútiles” puede contribuir a un “amueblado” mental que facilite enormemente la adquisición de nuevos conocimientos.

En cualquier caso, vayamos a conocimientos y habilidades “útiles” o “inútiles” su adquisición requiere esfuerzo, concentración y método. La educación posmoderna no produce ni personas con la mente bien amueblada ni trabajadores competentes.

Otra cuestión más novedosa y de más calado en la formación del “espíritu empresarial” (en Cataluña “empreneduria”). Nadie duda de la necesidad que la sociedad tiene de empresarios; pero en la misma proporción la sociedad necesita trabajadores por cuenta ajena, profesionales varios, servidores públicos, etc. Ahora bien, la idea de que todos somos “empresarios de nosotros mismos” corresponde a una ideología neoliberal, que quiere “prepararnos” para un mundo en que el trabajo asalariado haya prácticamente desaparecido, y las relaciones laborales tradicionales hayan sido substituidas por el contrato mercantil. En este mundo donde todos seremos “empresarios de nosotros mismos” el estudio se considera como una “inversión” (lo que justifica los precios abusivos de las tasas universitarias) y la enseñanza se convierte en un negocio.

Cuando este discurso del “espíritu empresarial” tiene lugar en centros públicos situados en entornos desfavorecidos o marginales, adquiere los rasgos de ironía cruel. Dirigirse a chavales cuyo horizonte laboral (para la mayoría) es el subempleo no cualificado y mal pagado o el paro para hablarles de “espíritu empresarial” no es solamente una bonita manera de tomarles el pelo, sino que es hacerlos responsables a ellos mismos de su futuro “fracaso” laboral y evitar que, ni por un momento, se cuestionen el orden (¿) establecido.

Educación “en valores”.

Para concluir vamos a ocuparnos de este gran mantra de la educación “en valores”, que es una bonita manera de disimular el adoctrinamiento. En cierto modo la escuela siempre ha transmitido valores, y, por tanto hablar de la educación “en valores” no deja de ser un descubrimiento de la sopa de ajo. Pero sí que es cierto que hay una diferencia: en la posmoderna educación “en valores” está transmisión se efectúa de forma explícita, y los “valores” que se transmiten proceden de minorías gritonas que han conseguido colocar su discurso y que en absoluto responden a los valores comúnmente admitidos para la mayoría de la sociedad.

Pongamos un ejemplo concreto, la llamada “ideología de género”, que se imparte en muchas escuelas con un dogmatismo que deja chiquito al catecismo que los de mi generación estudiábamos de pequeños. La “ideología de género” procede de sectores muy radicales del movimiento “gay” (no todos los homosexuales son gais) y del feminismo. Mucha gente no comparte estos dogmas, pero nadie se atreve a decirlo por miedo a ser tachado de “homófobo” o “machista”. Hay que decir también que la mayoría de los dogmas de esta ideología son incompatibles con lo que no enseña la biología.

Para la “ideología de género” el comportamiento sexual y el género son un producto social. Hay una confusión interesada entre género y sexo biológico. Si por género entendemos el conjunto de roles que se han asociado a la diferencia de sexos, si que es cierto que hay una construcción social, pero incluso aquí observamos una relación con la realidad biológica: en las ancestrales sociedades humanas de cazadores/recolectores al sexo biológico masculino se le atribuyó el rol de cazador, y al sexo biológico femenino el rol de recolector. Pero tras esta construcción social hay un motivo biológico: las mujeres no se dedicaban a la caza debido a sus embarazos.

Hay una realidad que la “ideología de género” se empeña en negar: los seres humanos venimos al mundo con un sexo biológico masculino o femenino, y ello viene determinado genéticamente por los cromosomas sexuales (XX en las mujeres, XY en los hombres) y aquí no hay “construcción social” que valga.

Pero ahora viene la gran contradicción: si uno es hombre (biología aparte) porque la sociedad lo ha tratado como hombre y le ha asignado roles sociales como hombre ¿Cómo puede aparecer un hombre que se “sienta” mujer y diga que es “una mujer atrapada en un cuerpo de hombre”? ¿si su cuerpo es de hombre, cual es la “entidad” que “se siente” mujer? ¿es el alma inmortal? ¿las almas tiene sexo (o género)? ¿ es una res cogitans femenina atrapada en una res extensa masculina?

Todo ello lleva a auténticas aberraciones: adultos (e incluso niños) que son intervenidos quirúrgicamente para alterar sus órganos sexuales externos y sometidos a tratamiento hormonal de por vida para que “su sexo biológico coincida con su género”.

Esta ideología, que no resiste el más mínimo análisis, y que presenta graves problemas empíricos (de adecuación con la realidad) y conceptuales (contradictoria consigo misma) se enseña en algunas escuelas como una Revelación. Se les dice a los chavales que “hay niños con vulva y niñas con pene” y se quedan tan anchos.

La “ideología de género” es seguramente el ejemplo más sangrante, pero hay otros. La “Educación para la ciudadanía” sería otro buen ejemplo. En la medida que los conocimientos va perdiendo pero, al adoctrinamiento avanza. En una ocasión oímos a una delegada de CCOO en la Junta de Personal Docente de Barcelona decir que “había que revisar los libros de texto para expurgar los contenidos machistas”. No quedaba claro quién iba a constituir el tribunal inquisitorio que iba a realizar tan “progresista” labor.

En el caso particular de Cataluña la educación en “valores” incluye el adoctrinamiento separatista, es decir, la Formación del Espíritu Nacional. La manipulación de la historia llega a extremos surrealistas: desde una arcádica y supuesta “Cataluña independiente” anterior a 1714 hasta la interpretación de la Guerra Civil Española como una guerra de España contra Cataluña. La práctica expulsión del castellano de las aulas forma parte de esta Formación del Espíritu Nacional. Hay que decir también que el adoctrinamiento separatista es mucho más intenso en la mayoría de centros privados que en los públicos.

Conclusión

Antes mucha gente creía que cambiando la educación se cambiaba la sociedad. En realidad sí que hubo momentos y lugares históricos en los que así fue, o en los que al menos la educación ejercía cierto influjo, era un poder. En la actualidad, en los tiempos modernos que vivimos, a experiencia demuestra lo contrario: la educación no es más que un reflejo de la sociedad y del medio político envolvente. Sin embargo, y a pesar de todo, cuando cerramos la puerta del aula mandamos nosotros. Sí que podemos entonces seguir cultivando en los chavales el desarrollo de su cuerpo, de su mente y de su espíritu, que siempre ha sido la finalidad de la educación. Además de recordarles que unos vientos y otros vendrán, que no sucumbirán sin el dominio del inglés o de esta máquinita o tal programa pero que sí estarán muertos en vida si dejan de disfrutar un cuadro en toda su magnitud, lo que nos transmite un paisaje o lo que nos diga un maestro o amigo por estar dándole al móvil, a la tablet o a lo que esté por venir…

1Sobre este tema recomendamos el libro de Fernando García de Vinuesa, Héctor González Pardo y Marino Pérez Álvarez Volviendo a la normalidad. La invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil Madrid, Alianza Editorial, 2014.

Silvana de Prado en…EL DÍA DEL MAESTRO

(Artículo publicado en La Voz de Galicia por La Voz de Galicia con motivo del Día del Maestro. Dicen que es el tercer periódico más leído a nivel nacional…INFORMACIÓN era la etiqueta… ¡Vamos allá entonces a que nos informen (en negrita) y que la Srta. Silvana de Prado nos desinforme (en cursiva)!.

profe

 

Día del maestro: Las razones por las que tus profesores consiguieron cambiarte la vida

Todos los buenos educadores tienen muchas cosas en común, entre ellas sus métodos y fórmulas para enseñar

“El Día del maestro llega este año en un momento complicado para los profesionales de la enseñanza en España, inmersos en una reforma educativa que parece no ver la luz al final del túnel. A pesar del tiempo que les ha tocado vivir, el Día del maestro tiene su razón de ser. Porque ellos son esos grandes olvidados. Los criticados. Algunas veces hasta los más perseguidos. Y sin embargo los maestros son una de las figuras más importantes en la vida de cualquiera. El Día del maestro les recuerda mientras otros les olvidan. Porque a pesar de que los buenos maestros han cambiado las vidas de millones de imberbes a lo largo de la historia, pocos reconocimientos tienen. Mientras Google dedica a los maestros uno de sus doodles, a muchos se les viene a la cabeza alguna de las figuras que pasaron por su historia escolar. Uno de esos maestros que cambiaron su vida de una forma u otra gracias a su saber hacer. Y es que, probablemente, todos hemos disfrutado de algún profesor especial que con su motivación ha conseguido encaminar la rebeldía e ilusión que dominan a los más novatos.

(¿Rebeldía e ilusión? Qué simpático. Me pregunto de dónde habrá sacado el que escribe esta asociación peregrina de ilusión con rebeldía y me pregunto también si ha tenido ante él a algún niño rebelde en su vida. Lo de Rousseau, lo de que el niño es bueno por naturaleza, cae todos los días en cualquier escuela. ¿Motivar al rebelde?.¡Oh, no! ¡Lo que hay es que desmotivarlo!. Y a ver si se le contagia esa extraña ilusión del resto de novatos por aprender. Que es a lo que se iba a la escuela, ¿no?…)

Al otro lado de la balanza se colocan todos esos educadores que muchos creerán que no se merecen un Día del maestro. Los que nos han provocado más de un sofocón, algún que otro disgusto y hasta incluso un cambio en nuestro futuro. Esos que con su poco saber hacer han conseguido que odiáramos alguna asignatura, moldeando lejos de las mismas nuestro futuro. ¿Qué los diferencia entonces de los buenos maestros?

Culo, culo, maestro malo. El niño no se puede disgustar ni se le puede llevar la contraria que a la escuela va a ser feliz, ¿eh?; igual les estamos fortaleciendo tanto la voluntad que hasta deja de estudiar por nuestra culpa…Menos mal que lo que les espera luego ahí fuera en cuanto dejen de estar a la sopa boba será un camino de rosas en todo momento…

Sobre el buen instructor hay muchas cosas escritas. Los que se merecen un Día del maestro tienen muchas cosas en común. Su saber hacer. Su paciencia. Su capacidad. Pero sobre todo su pasión. Si no accedes al chantaje emocional de los niños convertidos en pequeños tiranos por la pedagogía rousseauniana no sabes hacer, si has perdido alguna vez la paciencia (JaJaJa…que los maestros como es lógico la perdemos una vez al día por lo menos) ya no podrás ser…¡cura!, si tu capacidad no te permite abandonar a una mayoría que quiere aprender por el niño que te quiere torear y si te apasiona la enseñanza tanto cuando les toca reír como cuando les toca llorar entonces no te mereces el Día del Maestro, chincha. Los cuatro ingredientes que sumados al sacrificio consiguen enganchar a generaciones enteras. (¡Faltaba el sacrificio, hombre!. Estamos sacrificando a generaciones enteras, sí. ¿A los niños? Cualquiera que conozca a los niños sabrá que pueden estar jugando y preguntando ad infinitum, sí. Esta es la base de la pseudopedagogía que se ha instalado en nuestra sociedad hace décadas. En breve las instituciones y las empresas se rifarán a los pocos bien formados por haber recibido enseñanza tradicional). No se trata de aderezarlo todo con autoridad. Tampoco con extrema disciplina. (Autoridad como aderezo…¿Cómo se come eso?. En este sentido el redactor ilustrado puede estar tranquilo…que a quienes pasamos por la Facultad de Magisterio desde comienzos de los 90 no se nos pasaría por la cabeza nombrar las palabras prohibidas, es que ni de coña…) menos con exacerbada ternura (Naturalmente, era de esperar, con tanta ñoñería al final se ve mucho Mimosín en nuestras escuelas, demasiado. Claro que me preocupa, ¿locura transitoria?). Tampoco los grandes profesores son los que muestran un superávit de conocimiento. (Esta también es muy buena…”Sé humilde ante el niño, el niño que no sabe ni escribir su nombre es como tú y tú como él, estáis construyendo el conocimiento juntos”…JaJaJa. Que nunca note que sabes más…¡Oh, dios! Creo que aunque soy española nunca ganaré el Global Teacher Prize). Es algo más. (Sí, que con tanta horizontalidad me están entrando ganas irme a dormir…)Los que se merecen ser felicitados en el Día del maestro tienen otras características mucho más importantes. También más difíciles de conseguir.

Los instructores que sobreviven a la memoria son capaces de escuchar a sus alumnos y adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades y preferencias que sus pupilos tienen. Hay profesores que tras encontrarse con clases difíciles que no son capaces de quedarse con los métodos clásicos deciden recurrir a otros sistemas más atípicos como la música o las artes. (LA PEDAGOGÍA MODERNA ES ANTE TODO ELITISTA. EL LENGUAJE QUE TODOS LOS NIÑOS ENTENDIERON, ENTIENDEN Y ENTENDERÁN SIEMPRE SERÁ EL DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. NUNCA SE CANTÓ MÁS Y MÁS INSTRUCTIVAMENTE QUE EN LA ESCUELA TRADICIONAL. NUNCA SE DIBUJÓ MEJOR QUE EN LA ESCUELA TRADICIONAL). AL LORO: En el Día del maestro también merecen un especial recuerdo todos aquellos mentores que son capaces de confiar en la capacidad de aprendizaje de sus alumnos en todo momento y se deja enseñar por ellos. (Qué gracioso. El mejor favor que le puedes hacer a un alumno precisamente es no confiar en su capacidad mientras no dé muestras de ello. A partir de ahí todo son satisfacciones. Sí, mañana mismo entraré por la puerta de mi clase y le cederé mi mesa y mi silla a cualquiera de ellos…Lo tengo claro…¡Es la monda!). Para ello es necesario innovar y dejarse llevar por las nuevas tendencias. (¿¡Black Friday!? JaJaJa).

Atrás queda la manida cultura del aprendizaje por repetición. (Qué manía con sacar palabras prohibidas…Maestro, ¿todavía no estás poniendo tu granito de arena para el deterioro neuronal infantil? Los Centros de Día y los asilos ya se tienen que estar frotando las manos…).

No hay materias difíciles. Hay retos. Las ciencias y las matemáticas son uno de ellos. Los profesores que merecen un Día del maestro son capaces de convertir en interesantes y accesibles las asignaturas más laboriosas y lo hace consiguiendo inspirar a sus oyentes y construyendo en ellos un conocimiento crítico. (Voy a poner yo a este que tanto sabe de Educación a hacer divisiones por dos cifras en 4º de Primaria que en realidad es 2º….No, no…Eso…Lo invitaré a reflexionar sobre su mecánica…ojalá  lo consiga inspirar con algún juego…¡Oh, dios! No he conseguido que haga ni una cuenta solo en un par de horas…Me parto). No solo se trata de saber lo que se escribe en los libros. (¿Cuántos de vuestros alumnos saben algo de lo que se escribe en los libros de texto o cuántos saben explicarlo conforme a lo esperable a su edad? ¡Ah!…que había que evitar memorizar…). Porque todos aquellos de los que nos acordamos en el Día del maestro han ido un paso más allá. Ellos han conseguido mostrarnos la importancia de los aspectos emocionales y de relación en nuestro camino de conocimiento”. (“¿Si me porto bien, si tengo el cariño incondicional de la maestra y me llevo bien con mis compañeros me sabré los planetas del Sistema Solar y por orden?”

¡MADRE MÍA, CÓMO ESTÁ EL PATIO!