EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN (Parte 1ª)

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EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN 

Por José Alsina Calvés y Silvana de Prado

Desde la implantación de la nefasta LOGSE (o incluso antes) la teorización, la planificación y la gestión de la educación en España ha sido confiada a una tribu de “científicos” sociales, “expertos” y pedagogos “orgánicos” que han entrado a saco con un desprecio evidente, no solamente hacia los conocimientos científicos consolidados, sino también hacía las normas más elementales del sentido común. Otra cuestión sería porque razón el poder ha confiado la educación a semejante tribu.

Minorías ideologizadas y gritonas imponen sus dogmas en los currículos, con evidente desprecio del conocimiento real. El adoctrinamiento impera (a veces contradictorio) : ideología de género (contra toda evidencia biológica se les “enseña” a los niños que los sexos son producto de la educación, y a la vez que “hay niños con vulva y niña con pene”), prevención contra el “sexismo” y la “xenofobia”, “educación emocional”, respeto a la “diversidad” y un largo etcétera. En el caso particular de Cataluña hay que añadir el adoctrinamiento nacionalista (Cataluña era independiente antes de 1714). Lógicamente no queda tiempo para enseñar matemáticas, lengua o ciencias naturales (¿a quién le interesan estos “rollos” académicos?).

En este artículo queremos analizar, y refutar, los dogmas más habituales de los charlatanes educativos, que han convertido nuestra educación (especialmente nuestra educación pública) en un psicodrama permanente y en una fuente inagotable de analfabetos funcionales.

La “gestión de las emociones”.

La gestión de las emociones y la inteligencia emocional son dos de las columnas básicas sobre las que se levanta el dudoso edificio de la educación posmoderna. Como la mayoría de los inputs ideológicos de los “nuevos” pedagogos, proceden a la gestión empresarial de la empresa neoliberal. Nadie duda de que un buen ambiente en el aula y una buena relación alumno-profesor faciliten el aprendizaje, pero en cualquier caso el “buen-rollo” puede ser condición necesaria, pero no suficiente.

Pero el tema va mucho más allá. Se parte de una idea absolutamente blanda del sujeto (en esta caso del alumno) en la que cualquier frustración, cualquier imposición, cualquier límite, por suave que sea, provoca traumas. El profesor debe liderar, seducir o interaccionar, nunca mandar, imponer ni castigar.

Las grandes soluciones parecen que son el coaching educativo y la educación emocional. Como suele ocurrir, este meta discurso educativo, generado y defendido por gente que nunca ha pisado un aula, tiende a convertirse en una fuente de ingresos para unos cuantos “espabilados”. Es un tipo de discurso que se inicia siempre con una justificación de sí mismo, en una especie de “marketing” publicitario que es absolutamente innecesario cuando se presentan conocimientos reales.

No se trata de despreciar lo emocional. Todos los que hemos enseñado sabemos perfectamente la necesidad de establecer un vínculo afectivo con los alumnos, y la importancia que puede tener este vínculo para despertar en el discente el amor hacia las enseñanzas concretas que impartimos. Pero de aquí a hacer pivotar toda la acción docente sobre lo “emocional” reina un abismo.

El vínculo emocional es, en todo caso, un medio, no un fin en sí mismo. Un medio para acceder al alumno, para ganarse su confianza, para adquirir autoridad, y poder realizar, de forma mucho más eficiente, la labor de enseñar. En todo caso la capacidad para establecer este vínculo es una “tejné”, es decir, un arte que se adquiere con la experiencia, y no a base de cursillos de “coaching” educativo inspirado en la formación empresarial de vendedores.

Pero hay algo más que los “gurús” de la “inteligencia emocional” parecen ignorar. El adolescente está continuamente buscando límites, pues de manera inconsciente “sabe” que los necesita. Detrás de actitudes disruptivas y provocadoras hay, muchas veces, la petición del castigo. La manera de establecer vínculos afectivos no pasa siempre por ser “comprensivo” o “tolerante”, si no que a veces es necesaria una actitud dura, el “ya basta” que, en el fondo, es lo que el chaval está buscando. Nuestra experiencia es que alumnos a los que habíamos castigado muchas veces, incluso con los que habíamos chocado en alguna ocasión, nos manifestaban después un gran aprecio. Evidentemente hablamos de castigos justos.

En una ocasión, la psicopedagoga de nuestro instituto nos dijo “los castigos no cambian las conductas”. Es la típica afirmación ideológico-idealista, de los que creen que basta pensar o desear una cosa para que esta sea real. En realidad la frase debería ser “en el mundo ideal en que yo quiero vivir los castigos no deberían cambiar las conductas”. Pero la realidad es otra. Es cierto que no todos los castigos son justos, ni adecuados, ni correctos, y que a veces no cambian las conductas (o las cambian a peor). Pero cuando el castigo (justo y pedagógico) forma parte de un proceso más amplio, se combina con la comprensión (cuando toca), el acompañamiento, la ayuda y el refuerzo, tiene un enorme valor para establecer el vínculo del que hablamos.

Esto no lo enseñan los expertos en “coaching” o en “inteligencia emocional”.

Las TIC (tecnología de la información y la comunicación)

Otro de los grandes “mantras” de la educación posmoderna es las TIC. Como en el caso anterior hay que hacer matizaciones. Las revoluciones tecnológicas han impactado siempre en el educación de modo notable: entre finales del siglo V y principios del siglo IV a. de C. asistimos en Grecia al paso de una cultura oral a una cultura escrita. Pero este paso no significa un deprecio por la cultura oral: es precisamente en este momento cuando florece la retórica y la dialéctica. La aparición de la imprenta en el siglo XV también va a impactar en la enseñanza, pero en ningún momento aparece un desprecio hacia una cualidad tan importante como la memoria.

Nadie duda que las TIC pueden jugar un papel importante, y positivo, en la enseñanza, aunque no son necesarias. Necesario es el conocimiento del maestro o profesor, que luego seleccionará las herramientas necesarias para transmitir el conocimiento (puede ser el trabajo a partir de un documental o a partir de cierto libro). En las últimas décadas se salía de Magisterio teniendo que planificar actividades que incluyeran tecnologías, ¿alguien nos puede explicar este amor incondicional por las “nuevas máquinas”, esta adhesión, que dicho sea de paso, cuando comenzaron a utilizarse ni el propio profesorado universitario sabía utilizarlas? Las tecnologías son un recurso más a tener en cuenta pero un recurso, en definitiva. Que además, sobre el uso de las tecnologías por las tecnologías habría bastante que cuestionar. En relación a los alumnos, ante la misma tarea y persiguiendo el mismo objetivo, ya se ha comprobado como se conseguían mejores resultados con el método tradicional (escritura manual y cuaderno) que con la pizarra digital (que ahora se nos vende como indispensable en cualquier aula que se precie). En relación al profesorado, en las últimas décadas su formación permanente estuvo muy centrada en las TIC, cursos y cursos para aprender este o tal programa, esta o tal plataforma, para cuando se sabía practicar ya había quedado desfasada y venga a formarse en otra. ¡Ay, si pasáramos un test de Historia entre el profesorado!. Se puede dar clase sin tecnologías (conocimiento parcial y caduco) pero se sigue sin poder dar clase sin conocimiento, sin conocimiento total y perenne. Cuando se comenzó con este furor tecnológico, en los albores de la LOGSE (Ley de desordenación educativa…) se planteó entonces la idea de sustituir libros por ordenadores y se planteó como la panacea que iba a solucionar todos los problemas. Qué simpático. Cualquiera que esté en el mundo de la educación sabe que los problemas en nuestro sistema educativo no tienen nada que ver con el uso o desuso de las tecnologías. Una vez creada esta necesidad ficticia tiene que haber gente que le dé vida, que la promueva. Hay una corriente bobalicona, tecno adicta, que ignora completamente los principios de la “crítica a las tecnologías” (crítica no significa rechazo, sino marcar unos límites) que se expresa a través de una serie de tópicos. “hay que hablar a los alumnos en un lenguaje que entiendan”, “las TIC forman parte de su mundo”, “los alumnos saben más informática que los profesores”, “el ordenador en al aula hace la enseñanza divertida”, etc., muchos de los cuales son francamente discutibles cuando no abiertamente falsos.

Dejando aparte los potentes intereses económicos que se mueven detrás de este entusiasmo por las TIC, el mantra que nos están “vendiendo” es el siguiente: los alumnos no aprenden porque los profesores, las lecciones y los libros son aburridos; introduzcamos el ordenador en el aula y la enseñanza se volverá “divertida”, los alumnos se “motivaran” y todo irá como una seda. Antes que nada una apreciación lingüística: “divertido” viene del latín “divertiré” que significa variar, es decir, cambiar de actividad. Si me paso la semana estudiando y el sábado voy a esquiar, diré que voy a divertirme, porque estoy cambiando de actividad. Pero si soy un profesional del esquí y me paso la semana entrenando, el esquí deja de ser una diversión pues es mi tarea cotidiana.

El estudio no es “divertido”. Requiere esfuerzo, método y constancia. Puede ser interesante, atractivo, incluso apasionante, pero nunca “divertido”. Y esto no cambia con la introducción de ordenadores, ni con las TIC, ni con las TAC.

En primer lugar el pretender hacer pivotar toda la enseñanza sobre las TIC (que pasan de ser un medio a un fin en si mismo) genera un gran número de problemas prácticos, que los “expertos” ignoran porque en su vida han pisado un aula. ¿Cómo evitar que los alumnos abran una ventana de Facebook o de Instagram durante la clase? ¿Qué ocurre su internet se cuelga? ¿Qué pasa si el ordenador se estropea? ¿Cómo debe colocarse el profesor, delante de los alumnos o detrás para vigilar que estén en la página correcta?.

Pero aparte de estos problemas prácticos, que los expertos ignoran, hay otros problemas de fondo. Actualmente el niño, el adolescente, el joven (también el adulto) está sometido a un bombardeo incesable de “información”, que muchas veces no es más que ruido. Televisión, internet, redes sociales, etc. bombardean sin parar. Prueben a confiscarle el móvil a un alumno y verán que esto provoca en él un ataque de ansiedad, y como el chaval más pacífico puede volverse agresivo. La inmediatez, la impaciencia, el consentimiento, la incapacidad de concentración son el resultado lógico de esta situación (¿tendrá algo que ver con la epidemia de hiperactividad o TDAH1 que parece afectar a muchos de nuestros chavales?).

La primera condición para poder aprender es el sosiego y la capacidad de concentración. Saltar de un tema a otro puede ser interesante en una tertulia, pero no en una clase. Todos (los que hemos dado clase) conocemos la habilidad de algunos alumnos para desviar el tema con preguntas, aparentemente interesadas, pero que tiene n como finalidad desviar la cuestión. La introducción incontrolada de las TIC no favorece ni el sosiego ni la concentración, y favorece, en el mejor de los casos, un conocimiento superficial, acrítico y deslavazado.

Recientemente, en la Contra de La Vanguardia Manfred Spitzer, psiquiatra, investigador de los efectos de la tecnología digital en la educación afirmaba:

Como Bill Gates y Steve Jobs, me eduqué mejor sin ordenadores. Soy alemán: la UE debe prohibir los artefactos digitales en los colegios. La tele nos quita más de lo que nos da: se la negué a mis hijos y hoy me lo agradecen.

No somos tan radicales. No pretendemos erradicar los ordenadores de los centros educativos. Lo que si hay que erradicar es la idolatría de las TIC.

El “plurilingüismo”

El plurilingüismo es otro de los “mantras” de la educación posmoderna. No se trata de mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras (en lo cual no estamos sobrados) sino de introducir lenguas extranjeras, o, mejor dicho, el inglés como lengua vehicular. Ahora ya se habla con claridad de implantar e implantándose está… Como ocurre con la mayoría de estas “ocurrencias” se las puede criticar tanto desde el punto de vista práctico como del teórico.

Cuestiones técnicas, un par de evidencias.

La primera evidencia es que la mayoría de nuestro profesorado (en el cual me incluyo) no está capacitado para impartir sus materias en inglés. Algunas experiencias en este sentido han sido kafkianas. En Valencia se intentó implantar un sistema trilingüe, y en las clases que debían impartirse en inglés colocaron a un traductor al lado de profesor. (En realidad cuando uno lee lo que acaba de leer lo lógico es que piense: ¿¡A santo de qué tenemos que ser bilingües en inglés!?).

La segunda evidencia es que nuestros alumnos no pueden recibir enseñanza en inglés. Si en algunos casos su nivel de comprensión del castellano (o del catalán, valenciano, gallego, etc. allí donde hay otra lengua) ya es altamente deficiente, imaginemos lo que pasaría si la clase se impartiera en la lengua de Shakespeare. Quizá mejoraría su nivel de inglés (tampoco está demostrado), pero el aprendizaje de la materia concreta tendería a cero.

Nuestras lenguas. Imposición del inglés. Imposición cultural y tecnológica de la mano en el mundo globalizado.

¿Cuál es el nivel lingüístico de nuestros alumnos? El peor de toda nuestra historia, tanto en comprensión y como en expresión oral, en riqueza de vocabulario,…etc. En este empobrecimiento también entraría el influjo del lenguaje tecnológico con sus abreviaturas, simplificaciones o distorsiones (cuando no queda todo ya en un simple dibujito que entiende tanto un niño ruso como uno norteamericano; pues qué bien). Cualquiera que conozca el horario escolar sabrá las pocas horas de clase que tenemos, y entre ellas las dedicadas al español y demás lenguas peninsulares…Por todo lo dicho anteriormente, ¿no es entonces un disparate que los niños tengan que saber hacer operaciones matemáticas o la cadena trófica en inglés? ¿Por todo lo dicho anteriormente, ¿no es entonces un disparate que un maestro no pueda dar clase ya en una parte significativa de nuestro territorio por no tener el nivel superior de inglés?. ¡Por favor!. Pues hemos caído también en esta trampa, en la asunción de otra necesidad ficticia, que al final cambia nuestro modo de vida. Claro que lo cambia. Ya hemos conocido a una buena maestra que se tuvo que jubilar por no tener el nivel tecnológico suficiente para poder realizar su trabajo en la escuela. Y a bastantes que querían dar clase en determinadas escuelas públicas y no podían no por los puntos de formación pedagógica y en el cuerpo, sino por no tener el nivel superior de inglés. Manda caray, y los sindicatos…¿Qué hicieron los sindicatos contra esta imposición tecnológica y del inglés?

Pero aparte de estas cuestiones de orden práctico, que los “expertos” ignoran pues en su vida han pisado un aula, hay otras cuestiones de orden teórico. El español o castellano es una lengua hablada por más de 300 millones de personas (y va al alza) y no hay ninguna razón para ceder a esta postura bobalicona que se encandila con todo lo que huele a anglosajón. La defensa del inglés como lengua vehicular va pareja a la estúpida costumbre de introducir continuamente anglicismos (a veces erróneos) en nuestra habla habitual: que si “runing” que si “shopping” y demás estupideces que únicamente revelan complejo de inferioridad y actitud servil frente al inglés, que es, no lo olvidemos, la lengua de la globalización.

Además, en las regiones con lengua propia (Cataluña, Valencia, Galicia, etc.) el “plurilingüismo” va en detrimento de esta lengua propia. De la misma manera que nos manifestamos en contra del exclusivismo lingüístico que quiere expulsar al castellano de las aulas en algunas regiones, nos manifestamos en contra del inglés como lengua vehicular, que puede ir en contra del mantenimiento de la diversidad lingüística de España, uno de nuestros mayores tesoros culturales.

Imposición cultural

¿Por qué tenemos que ser bilingües en inglés?. ¿Somos una colonia o protectorado británico?. Igual ya lo somos y ni nos hemos enterado…La mayoría de nosotros solo lo necesitamos para viajar o para alguna cuestión técnica. No, el destino de nuestros jóvenes no es adquirir en nuestro país formación superior universitaria para acabar en Londres o en Berlín trabajando en una cadena de comida rápida. El destino de nuestros jóvenes es construir nuestro país; que vuelvan los miles que se tuvieron que ir. Y no, nuestros jóvenes del campo tampoco necesitan saber contar las vacas o las mazorcas en inglés pues una parte quedará en el campo y la otra acabará en nuestras ciudades, en las que por ahora también solo se hablan nuestras lenguas nacionales.

Empleabilidad” y “espíritu empresarial”.

En una sociedad dominada completamente por los “valores” economicistas se supedita la educación a las exigencias del mercado. Se “olvida” que la educación es formar personas. Es evidente que en esta formación lo que atañe a las cuestiones profesionales es importante, pero no único.

Detrás de la “empleabilidad” está el sempiterno debate de si la educación debe formar trabajadores cualificados o debe formar personas. Claro que ambas cosas no son excluyentes. Pero en la actualidad hay un hecho añadido que muchos olvidad: la rapidez con que aparecen las nuevas técnicas, los nuevos métodos y los nuevos productos. Si centramos la educación en los conocimientos “útiles” corremos el peligro de que cuando el alumno emerja a la vida laboral estos conocimientos sean ya obsoletos. En cambio la enseñanza de contenidos aparentemente “inútiles” puede contribuir a un “amueblado” mental que facilite enormemente la adquisición de nuevos conocimientos.

En cualquier caso, vayamos a conocimientos y habilidades “útiles” o “inútiles” su adquisición requiere esfuerzo, concentración y método. La educación posmoderna no produce ni personas con la mente bien amueblada ni trabajadores competentes.

Otra cuestión más novedosa y de más calado en la formación del “espíritu empresarial” (en Cataluña “empreneduria”). Nadie duda de la necesidad que la sociedad tiene de empresarios; pero en la misma proporción la sociedad necesita trabajadores por cuenta ajena, profesionales varios, servidores públicos, etc. Ahora bien, la idea de que todos somos “empresarios de nosotros mismos” corresponde a una ideología neoliberal, que quiere “prepararnos” para un mundo en que el trabajo asalariado haya prácticamente desaparecido, y las relaciones laborales tradicionales hayan sido substituidas por el contrato mercantil. En este mundo donde todos seremos “empresarios de nosotros mismos” el estudio se considera como una “inversión” (lo que justifica los precios abusivos de las tasas universitarias) y la enseñanza se convierte en un negocio.

Cuando este discurso del “espíritu empresarial” tiene lugar en centros públicos situados en entornos desfavorecidos o marginales, adquiere los rasgos de ironía cruel. Dirigirse a chavales cuyo horizonte laboral (para la mayoría) es el subempleo no cualificado y mal pagado o el paro para hablarles de “espíritu empresarial” no es solamente una bonita manera de tomarles el pelo, sino que es hacerlos responsables a ellos mismos de su futuro “fracaso” laboral y evitar que, ni por un momento, se cuestionen el orden (¿) establecido.

Educación “en valores”.

Para concluir vamos a ocuparnos de este gran mantra de la educación “en valores”, que es una bonita manera de disimular el adoctrinamiento. En cierto modo la escuela siempre ha transmitido valores, y, por tanto hablar de la educación “en valores” no deja de ser un descubrimiento de la sopa de ajo. Pero sí que es cierto que hay una diferencia: en la posmoderna educación “en valores” está transmisión se efectúa de forma explícita, y los “valores” que se transmiten proceden de minorías gritonas que han conseguido colocar su discurso y que en absoluto responden a los valores comúnmente admitidos para la mayoría de la sociedad.

Pongamos un ejemplo concreto, la llamada “ideología de género”, que se imparte en muchas escuelas con un dogmatismo que deja chiquito al catecismo que los de mi generación estudiábamos de pequeños. La “ideología de género” procede de sectores muy radicales del movimiento “gay” (no todos los homosexuales son gais) y del feminismo. Mucha gente no comparte estos dogmas, pero nadie se atreve a decirlo por miedo a ser tachado de “homófobo” o “machista”. Hay que decir también que la mayoría de los dogmas de esta ideología son incompatibles con lo que no enseña la biología.

Para la “ideología de género” el comportamiento sexual y el género son un producto social. Hay una confusión interesada entre género y sexo biológico. Si por género entendemos el conjunto de roles que se han asociado a la diferencia de sexos, si que es cierto que hay una construcción social, pero incluso aquí observamos una relación con la realidad biológica: en las ancestrales sociedades humanas de cazadores/recolectores al sexo biológico masculino se le atribuyó el rol de cazador, y al sexo biológico femenino el rol de recolector. Pero tras esta construcción social hay un motivo biológico: las mujeres no se dedicaban a la caza debido a sus embarazos.

Hay una realidad que la “ideología de género” se empeña en negar: los seres humanos venimos al mundo con un sexo biológico masculino o femenino, y ello viene determinado genéticamente por los cromosomas sexuales (XX en las mujeres, XY en los hombres) y aquí no hay “construcción social” que valga.

Pero ahora viene la gran contradicción: si uno es hombre (biología aparte) porque la sociedad lo ha tratado como hombre y le ha asignado roles sociales como hombre ¿Cómo puede aparecer un hombre que se “sienta” mujer y diga que es “una mujer atrapada en un cuerpo de hombre”? ¿si su cuerpo es de hombre, cual es la “entidad” que “se siente” mujer? ¿es el alma inmortal? ¿las almas tiene sexo (o género)? ¿ es una res cogitans femenina atrapada en una res extensa masculina?

Todo ello lleva a auténticas aberraciones: adultos (e incluso niños) que son intervenidos quirúrgicamente para alterar sus órganos sexuales externos y sometidos a tratamiento hormonal de por vida para que “su sexo biológico coincida con su género”.

Esta ideología, que no resiste el más mínimo análisis, y que presenta graves problemas empíricos (de adecuación con la realidad) y conceptuales (contradictoria consigo misma) se enseña en algunas escuelas como una Revelación. Se les dice a los chavales que “hay niños con vulva y niñas con pene” y se quedan tan anchos.

La “ideología de género” es seguramente el ejemplo más sangrante, pero hay otros. La “Educación para la ciudadanía” sería otro buen ejemplo. En la medida que los conocimientos va perdiendo pero, al adoctrinamiento avanza. En una ocasión oímos a una delegada de CCOO en la Junta de Personal Docente de Barcelona decir que “había que revisar los libros de texto para expurgar los contenidos machistas”. No quedaba claro quién iba a constituir el tribunal inquisitorio que iba a realizar tan “progresista” labor.

En el caso particular de Cataluña la educación en “valores” incluye el adoctrinamiento separatista, es decir, la Formación del Espíritu Nacional. La manipulación de la historia llega a extremos surrealistas: desde una arcádica y supuesta “Cataluña independiente” anterior a 1714 hasta la interpretación de la Guerra Civil Española como una guerra de España contra Cataluña. La práctica expulsión del castellano de las aulas forma parte de esta Formación del Espíritu Nacional. Hay que decir también que el adoctrinamiento separatista es mucho más intenso en la mayoría de centros privados que en los públicos.

Conclusión

Antes mucha gente creía que cambiando la educación se cambiaba la sociedad. En realidad sí que hubo momentos y lugares históricos en los que así fue, o en los que al menos la educación ejercía cierto influjo, era un poder. En la actualidad, en los tiempos modernos que vivimos, a experiencia demuestra lo contrario: la educación no es más que un reflejo de la sociedad y del medio político envolvente. Sin embargo, y a pesar de todo, cuando cerramos la puerta del aula mandamos nosotros. Sí que podemos entonces seguir cultivando en los chavales el desarrollo de su cuerpo, de su mente y de su espíritu, que siempre ha sido la finalidad de la educación. Además de recordarles que unos vientos y otros vendrán, que no sucumbirán sin el dominio del inglés o de esta máquinita o tal programa pero que sí estarán muertos en vida si dejan de disfrutar un cuadro en toda su magnitud, lo que nos transmite un paisaje o lo que nos diga un maestro o amigo por estar dándole al móvil, a la tablet o a lo que esté por venir…

1Sobre este tema recomendamos el libro de Fernando García de Vinuesa, Héctor González Pardo y Marino Pérez Álvarez Volviendo a la normalidad. La invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil Madrid, Alianza Editorial, 2014.

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Autor: Maestros contra el Mundo Moderno

Maestros contra el Mundo Moderno ya está en facebook. Otras vías de contacto: por correo a silvanadeprado@gmail.com, en twitter a @silvanadeprado.

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